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- nouvelle contribution -

Conférence lors des premières assises polonaises
des pédagogies de rue organisées par la Fondation
de Pologne et le GPAS (juin 2003)

par Daniel cueff

Je voudrais dédier mon intervention à trois polonais dont les travaux ont influencé durablement la pensée pédagogique et sociologique de notre continent.Janus Korzack, pédagogue, inventeur de la république des enfants et grand défenseur de la condition enfantine. Korzack périra avec les enfants juifs de son orphelinat du ghetto de Varsovie. Malinowski, l’un des inventeurs de l’ethnographie et explorateur du journal de bord, pratique de recherche qui a été réinvestie depuis dans le champ de l’ethnographie en sciences de l’éducation.

Et enfin Lichinski, pédagogue mécène qui traversera bien des crises sociales et politiques polonaises pour créer et cogérer avec les enfants les réponses d’urgence à travers des foyers encore très vivaces et très efficaces à Varsovie notamment. Tout à l’heure, il vous sera présenter le résultat d’une année de travail de pédagogues qui à l’issue de cette formation vont mettre en œuvre, ce que nous avons appelé des pratiques éducatives de rue. Ces pratiques n’existent pas en Pologne pour plusieurs raisons, vues de mon point de vue étrange d’étranger à la situation:

• l’histoire de la pédagogie en Pologne est essentiellement instituée, c’est à dire que les pédagogues sont formés à l’accueil d’enfants dans des institutions dans lesquelles ces derniers viennent volontairement ou non.il n’y a pas traditionnellement d’enfants des rues en Pologne, dans le sens ou cette terminologie est communément comprise: c’est-à-dire des enfants à la rue, sans lien aucun avec les adultes. Au contraire, ces enfants ont des attaches avec leur milieu familial, l’école, les foyers mais elles sont distendus, peu solides au profit de liens avec la rue, les squats, les cours qui deviennent les lieux principaux ou l’enfant aspire à être, entre pairs, et ou il estime devoir trouver une partie des moyens de sa survie (les gares notamment, le charbon à Bytom etc)
• les difficultés des enfants sont analysées comme relevant d’une pathologie sociale qui s’origine dans la faiblesse de l’éducation familiale considérée déficiente. Les enfants sont examinés comme sujet à des troubles du comportement (Freud) et des troubles dans le développement moral et sociétal (Piaget). Ce qui est condamné chez les enfants des rues, c’est ce que l’on appelle l’immédiatisme, c’est-à-dire un comportement axé exclusivement sur la relation immédiate aux choses. Or ce comportement infirmé par la société (l’enfant veut tout, tout de suite, ne sait pas attendre, a du mal à se projeter dans un avenir même proche, donc incapable de projet...) est au contraire un comportement nécessaire pour survivre dans la rue et pour se faire une place dans le groupe de pairs. Il faut savoir se défendre, immédiatement, à l’occasion de crises dans le groupe; Il faut réagir instantanément à l’agression de tiers; Il faut savoir profiter d’une occasion de larcins sans réfléchir. Un enfant de Praga Polnoc se définissait comme ayant "peu de peur dans la tête et beaucoup dans les jambes", désignant la compétence qui doit être mise pour commettre un vol à la tire. Il faut aussi supporter les grands froids par une réponse immédiate, l’alcool par exemple ou encore se sentir plus fort en consommant de l’EPO. Notons aussi, que l’exiguïté des appartements et le nombre de personnes pouvant y vivre conduit quasi mécaniquement à sortir l’enfant pour laisser la place. Cela ne se fait pas de façon programmée mais dépendante de certaines contingences : pratiques sexuelles, consommation forte d’alcool ( violence du père) etc
• la culture polonaise aborde la vie dans une dimension spirituelle forte qui conduit à la conscience individuelle, à la responsabilité personnelle plus qu’à la volonté collective. La panne majeure de l’économie administrée a comme confirmé chez les Polonais l’impossible action extérieure sur les conditions d’existence qui relèverait de la volonté personnelle, plus que de l’action publique. Les difficultés rencontrées chez les enfants sont donc traitées sous l’angle du diagnostic et du traitement essentiellement thérapeutique, plus que sur le traitement du contexte de vie de l’enfant.
• la rue est considérée comme dangereuse et source de vices et de délinquance. Il n’est pas évident pour un polonais d’y voir un intérêt quelconque même en terme de stratégie éducative.

Tout conduit à penser cependant que nos amis polonais considèrent les pratiques éducatives à partir de la rue ou de l’espace public comme nécessaires.

• Nécessaires car dans leur construction identitaire les enfants ne sont pas enchantés par les adultes positivés par la société (instituteurs, éducateurs, policiers…). L’alcoolisme des parents, les mauvaises réputations en créant autant de stigmatisations, renforcent l’appartenance à un groupe de pairs, groupes homogène ou l’enfant se compare à celui qui lui ressemble. L’éducation qui consiste de notre point de vue à introduire de l’hétérogène dans un mode de vie et de représentations sociales homogènes, c’est à dire l’Autre en tant que différent, complexe et pluriel n’est plus assurés. Il ne s’agit pas d’imposer un point de vue, ni de moraliser (ce qui aurait pour effet de stigmatiser) mais de permettre à l’enfant de percevoir l’existence d’autres valeurs liées aux contextes sociaux qui les produisent.
• ... mais se heurtent à plusieurs difficultés.

La rue est considérée comme pathogène par les pédagogues polonais qui comptent sur les bienfaits de l’institution. Il ne s’agit pas ici de remettre en cause ce point de vue. Cela serait aberrant car comment demander aux pédagogues de renoncer à une stratégie à laquelle ils ont été formés et à laquelle il faut croire pour l’exercer voir même pour y survivre. Par contre, nous remarquons que l’échec dans la réussite de l’institution est renvoyée quasi systématiquement sur la responsabilité individuelle de l’enfant ou de sa famille et de la pathologie sociale que nous évoquions plus haut. Il s’agit là d’un phénomène compréhensible et élucidé dans le champ des sciences humaines et de la psychologie sociale notamment les mécanismes d’attribution de l’échec aux enfants (effet Pygmalion, illusion pédagogique et persécution (Mélanie Klein).

Une autre approche est de considérer que se sont bien les conditions d’existence qui fondent durablement les pratiques et représentations sociales. L’habitus ainsi constitué vise à reproduire les conditions d’existence, y compris celles qui sont jugées comme pénalisantes.

Ainsi, si la rue et les groupes de pairs qui s’y constituent solidement occupe une place centrale dans les conditions d’existence de bien des enfants polonais, elle ne peut être ignorée.

On peut même considérer que séparé de la rue par un artifice de placement, l’enfant aura l’aspiration d’y retourner parce que c’est là qu’il s’est construit socialement.

Ce faisant, nous abordons un point important : malgré des conditions objectivement meilleures en foyer (chaleur, hygiène, nourriture...) certains enfants vont préférer fuguer cet univers plus confortables: soit ils s’échapperont physiquement (c’est la fugue), soit ils feront échouer par leurs comportements le dispositif éducatif.

Au contraire, s’il normalise comme intéressant pour lui le placement, l’enfant restera.

L’enjeu institutionnel n’est donc pas nul de tout succès potentiel, s’il passe par une rationalisation de l’enfant. Mais, s’il n’y a pas rationalisation il y a fugue au sens dont nous venons de parler.

Dans la mesure où l’enfant ne peut se passer de retourner dans la rue, en fait dans le groupe de pairs, le pédagogue n’a plus que la solution d’aller où il se trouve. (Notons au passage qu’il est infaisable de mettre tous les "enfants à problèmes" en institution).

Aller au contact dans la rue, dans les squats et plus généralement sur le territoire de vie des enfants concernés, exige certaines modalités pratiques, méthodologiques et éthiques que nous allons envisager dans la suite de la journée. Ce que je voudrais souligner ici, ce sont plutôt les finalités des pratiques éducatives de rue.

L’éducation d’abord: un groupe d’enfants des rues à ses propres lois, ses règles inéluctables: elles ne sont pas naturellement porteuses d’humanisme, de tolérance, de solidarité envers les plus faibles. Au contraire l’exclusion, la violence sont des pratiques ordinaires qui ont la particularité d’être acceptées par les enfants qui parfois considèrent la rue comme moins dangereuse que l’appartement et certainement moins ennuyeuse que l’école. Introduire l’éducation comme droit fondamental de tout enfant, c’est déjà porter la contradiction et susciter la confrontation à d’autres règles sociales. Le pédagogue s'emploie à glisser de l’hétérogène dans le milieu de vie ordinaire de l’enfant.

Connaître pour témoigner , ensuite. Le pédagogue de rue, à la condition qu’il adhère à la démarche ethnographique dont il a été tout le temps question dans la formation, c’est à dire qu’il se fasse accepter par les enfants, qu’il connaisse leur façon de vivre, de penser, leurs modes claniques, leurs trafics et stratégies de survie est le plus à même de dénoncer les conditions de vie faites aux enfants et qui fondent durablement leur devenir. Connaître n’aurait guerre de sens, en ce qui nous concerne, s’il ne s’agissait pas aussi de faire évoluer la catastrophique situation des enfants et de la dénoncer auprès des autorités comme un fait. C’est de la responsabilité politique d’éradiquer la misère pour éradiquer les conséquences de la misère.

S’en sortir enfin: le pédagogue de la rue n’a pas vocation à valider la rue. S’il accompagnait simplement les enfants dans leurs routines quotidiennes en assistant à ce qui est en train de se faire, il accompagnerait la reproduction d’une réalité pénalisante pour l’enfant même si ce dernier nous, l’avons vu, ne le vit pas nécessairement de la sorte. Tout au contraire, le pédagogue va tenter les médiations pour sortir du territoire de vie, pour faire accéder aux soins, à la nourriture, aux loisirs aussi…

Le pédagogue va rechercher à créer des situations nouvelles, de nouveaux contextes dans la vie ordinaire de l’enfant afin de permettre à l’enfant de rationaliser le fait qu’il peut avantageusement pour lui transformer ses conditions d’existence. A la fin de cette intervention, chacun aura noté que je n’ai pas parlé comme annoncé des pédagogies de rue en France. Il existe en effet une tradition des pédagogies de rue en France Elle s’est constituée autour de deux types de professionnels: des éducateurs spécialisés ambitionnant un travail de prévention des risques de marginalisation des enfants et des animateurs de quartiers ou de territoires, chargés de ce que l’on appelle l’animation sociale des quartiers. Je n’en parlerais pas ici, car cela serait en décalage avec l’ensemble de la formation.

Nous avons en effet la prétention d’avoir dans cette formation commencé à inventer des pratiques polonaises d’intervention dans le milieu de vie des enfants.

Comment pourrait-il en être autrement alors que notre façon d’aborder=0 les problèmes est de considérer l’enfant à partir du territoire qu’il fréquente. De Praga Polnoc à Bytom, en passant par Katowice, aucun enfant n’a la même vie. Les contingences climatiques spécifiques à la Pologne, les stratégies de survie économique des enfants dans la rue (comme par exemple le charbon à Byton), la misère des parents de Zabre, nous oblige à regarder la chaque fois les réalités en face et à agir au mieux dans l’intérêt d’enfants clairement identifiés. A notre initiative, les premières rencontres polonaises des pédagogie de rue sont là pour faire le point et pour mutualiser les compétences et savoirs sur le sujet. Le premier abécédaire édité à cette occasion est le résultat d’un travail collectif. Il sera complété chaque année pour arriver progressivement à construire une approche spécifique des pédagogies de rue en PologneJe vous remercie

Daniel cueff :le 3juin 2003 Varsovie

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